真正的课堂，是帮学生寻找“那些从未存在过的知识” | 头条
对于知识来说，今天是最好的时代，也是最坏的时代。
都说今天是知识爆炸的时代，那究竟如何爆炸法？
《21世纪世界预测》一书作了预测：最近30年产生的知识产量等于过去2000年产生知识总量的总和；到2003年知识的总量比1996年增加一倍；到2020年，知识总量是1996年的3-4倍；到2050年，1996年的知识只占届时知识总量的1%。
知识总量呈指数级增长，改变和增长的还有知识传播、获得的方式。过去学生从书本中找到知识，通过教师的口口相传获得知识。今天任何学生手握智能手机或者打开计算机，一切信息仿佛尽在“掌握”。
这一切对于知识来说，是最好的时代。然而，今天也是对知识最坏的时代。
相当多的知识还没有生成价值就完成了使命，消逝得无影无踪，这是飞速迭代的时代带来的现象。知识成了“众矢之的”，许多人都在“围剿”、“痛骂”知识，甚至有人将应试教育、学生负担过重、传授式教学、作业过多等诸多问题归结于知识暴涨。
联合国教科文卫组织2015年发布了《反思教育：向全球共同利益的理念》一文，文中提到：不能把知识仅仅局限于学术性等级筛选为主要功能。应该把知识界定为通过学习获得的信息、认识、技能、价值观和态度的总和。
这篇文章对我们重新认清知识提供了启发，知识不仅是信息，还是技能、价值观和态度，这一判断为我们还原了知识原本真实和丰盈的形象。
此外，新改版的布鲁姆教育目标分类法对知识的界定，则提供了另一种审视知识的视角。这一理论将知识分为四种类型。
第一类是事实性知识。指学科专门的概念、符号和标记，比如字母表，或者类似于事件、地点、人物、时间等具体细节和元素知识；
第二类是概念性知识。主要带有“结构化”和“系统化”的特性。
第三类是程序性知识。如果说事实性知识和概念性知识是关于“是什么”的知识，那么程序性知识就是关于“怎么做”的知识。
最后一类是元认知知识，指学习策略的认识和对自我学习过程做监控和调整。不难看出，布鲁姆对于知识的界定已经超越了事实、细节和概念等维度。
如果要分析今天教学中存在的问题，较大的问题是常常将知识教学简单理解为知识点的教学，或者说考点的教学，而摈弃了很多知识的应有之义。
在知识点教学的认知主导下，教师自然会用传授式，讲解式、灌输式的单向教学方法，学生也不得不习惯背诵、记忆、抄写等接受式学习方法。
此时，教师的身份只是知识的“搬运工”，不是教学方式的设计者和学生成长的引导者，学生只是知识的“复读机”，不会思考学习的意义，不能成为探究和创新知识的“全人”。
那么，学生将如何面对正在发生的深刻变革呢？
知识的生成和产生，从来不是割裂的。人类的知识具备链条式、网状线的发展特点，新知识在旧知识基础上不断拓展和衍生，新知和旧知存在连接点，彼此间是有强关联的，属于同一个系统而非零星分布。因为这个特点，人类的知识体系才会不断地完善和严谨。
自然科学常常以线性的方式发展和存在，缺少某个知识或概念常常影响整体的学科发展，并会像“多米诺骨牌”一样影响后续的发展。
人文学科虽然不像自然科学那么严谨和系统，但是其蕴藏的生命和生活的价值、意义，是人的全面发展不可或缺的。
因此，教师唯有教授结构化的知识，才能帮助学生深刻理解知识，加工、运用知识、迁移知识。
如果学生学到的只是零星的知识信息，那么这些知识往往缺乏生长力，未来也终究会随着时间被遗忘。即便用来应付考试，知识没有经过统整就难以达到深层理解，也无法应对灵活多变的考试题。
也就是说，一个人只有建立起系统的、结构化的知识体系，才能在某个领域学习或者应用，驾轻就熟。
如何教给学生结构化知识？
第一种方法，不妨试试大概念教学。
大概念教学倡导者威金斯和麦克泰格把大概念比作“车辖”。有了车辖，车轮等零部件才能组装起来，否则只能散落一地、毫无用处。有大概念作为连接，知识学习会因为有附着点而被赋予意义，掌握得更加牢固。
大概念会成为学生知识的生长点，学生靠大概念自主学习的内容远比教师教得要多，并且在他们的未来持续发生作用。无论是人文学科还是自然科学，其课程体系里隐藏着支持着学科发展、诸多的核心大概念。
还有一种方法，是思维导图教学。
思维导图以结构化的图状设计，能帮助学习者形成整体的观念，在头脑中创造全景图，建立系统完整的知识框架体系。
更具有意义的是，结构的不同意味着思维的不同，有利于学生形成多元的发散性思维模式，提升思维品质。
法国当代最重要的思想家埃德加·莫兰说：未来教育有七个黑洞。其中第二个黑洞就是，“人们不教授确定的知识……确定的知识并不是那些在形式或数学程序上极端复杂的知识……是在部分和整体之间往来如梭的知识……背景教学是知识的迫切需要……在我看来，必须将知识贯通。”
要贯通知识，结构化和系统化的知识学习是前提，结构化和系统化学习的过程是将学科脉络打通，建构学科思维的过程。
对于知识究竟是理性还是德性，争论一直不休。
1859年，英国哲学家、社会学家斯宾赛提出一个哲学命题“什么知识最有价值？”像一颗炸弹扔在了教育阵营里，触动了占据各种立场的人士的神经。
据说，古希腊数学家欧几里德的一个学生曾经一本正经地问过：“我学这些东西能得到些什么呢？”欧几里德沉默片刻，叫来仆人，吩咐说：“给他6个铜板，让他走吧，这是他想要得到的东西。”
在欧几里德眼里，知识应该超越世俗化和功用化。正如苏格拉底倡导的一样，知识即美德，指向个体对自我生命之本真使命的认同，并兼有济世改造之功能。
只有德性的回归，知识才能回到本源。
曾经，国内语文学科开始被工具性左右时，获得“改革开放先锋”称号的语文教育家于漪，提出“工具性与人文性的统一是语文学科的基本特点”。
语文教学不仅是听说读写的技能训练，还有认知教育、情感教育、人格教育等教育。“以语化文”，振聋发聩的呼吁，就是对语文学科德性回归的呼吁。
于漪老师将语言学习立足于民族精神传承和个体精神塑造的层面上，认为，“语文文字不是单纯的符号系统，而是一个民族的认识世界，阐释世界的意义体系和价值体系”。这一论断，将语言文字的德性提到了前所未有的高度。
其实，没有哪门学科知识不蕴涵着德性。
历史知识的德性是具有“全面、客观、辩证、发展”的视角，更有效地审视现实生活、解决现实问题。
科学知识，其德性是领会科学的本质，乐于探究，热爱科学，并树立社会责任感，学会用科学的思维方式解决自身学习、日常生活中遇到的问题，推动社会的进步和发展，带给人类福祉。
思维也具有德性。我们常常提及的批判性思维，如果只简单理解为否定和批评，那就大错特错了。批评性思维的德性是责任、尊重、自信、和追求卓越、审慎地怀疑等。
当我们把教学的关注点放到德性时，视阈会豁然开朗，史无前例地开阔，就会逃离知识点教学的泥潭。
2014年6月，特斯拉公司发布了一份招聘信息，题目是：我们在寻找那些从未存在过的人。
当时他们在寻求的真的是世界上闻所未闻的职业，比如超级充电方案研究员、产品交付体验师，家用充电专员……
知识教学的目的也同样如此，是寻找“那些从未存在过的知识”。未存在的知识，是原有知识的衍射和创生，是在应用、创新中产生的。
十八世纪早期，英国物理学家法拉第发现了感应电动势，之后提出电磁感应定律。由此，水轮机、汽轮机、柴油发电机等在感应电动势应用下纷纷被发明出来，引发了工业革命和技术变革浪潮。
无论教育形式怎么发展，变化，根据依然是知识。但是知识的生命活力是建立在知识创新的基础上，并且要通盘地考虑如何让它适应今天的知识。课堂上，教师要做的，也是帮学生找到“那些从未存在过的知识”。
如今，布鲁姆教育目标分类法将教学目标的最高层次从“评价”调整为“创造”，也就是说教学的最终目标是将所学的知识用于创造、创新和创生，课堂应该成为知识创新的实验室。
课堂创新绝不是技术升级，而是将知识学习与个体和公共生活联系起来。
说白了，就是应用到生活中的复杂问题，或真实或虚拟真实的问题，或是学生个人的问题。一旦知识与个体经验、社会现实结合起来，就有了创新，就产生了“那些从未存在过的知识”。这样的教学方式，也应该是知识教学的最终目的和使命。
而且，个人经验的差异，社会场景的复杂性，使得知识创新的形式千变万化，内涵丰富多样。与此同时，知识也回归了真正的价值和使命，即服务与改造社会，润养和塑造个体心灵，而不是束之高阁的“故纸堆”，枯燥无味的“冷冰体”。
郑钢
上海市三林东校党支部书记
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责编丨李丹
（图片来自网络）
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